培智课堂教学应关注什么

【摘要】智障儿童所学到的知识最终的目的就是让他们能在日常生活中得到应用。因此，在智障儿童的教学过程中，必须关注学生的差异性，教学训练的内容必须来源于智障儿童的生活实际，教学的目的必须服务于智障儿童的生活，从而达到学以致用的教学目的。让每个学生都得到最大程度的发展。

【关键词】培智  课堂教学  实用性  适应性

一、关注智障学生的差异性

智障学生也是成长中的学生，尽管他们在智力上有缺陷，心理发展的速度缓慢，但还是随着年龄的增长而有所发展。首先智障学生作为一名学生，无论其智力残疾程度如何，他们的身心发展的基本规律和正常学生是基本一致的，其次，在生理上绝大多数智障学生与正常学生的发育状态无明显区别；再次，在心理上，智障学生的认知发展、人格发展和正常学生统一遵循着由简到繁、由低级到高级、由不完善到完善的基本规律。但毋庸置疑的是，他们与正常学生相比，发展的起点较低，发展的速度较慢、最终达到的水平较低，了解和把握这些特点，是实施智障学生课堂有效教学的客观基础。

由于不同程度，不同类型的生理缺陷，决定了智障学生的个体差异较大，为了促进这些孩子能在原有基础上实现最大程度的发展，我们在课堂教学中充分尊重学生的个体差异，对教学对象的智力情况、学习基础、学习情况进行摸底、调查、统计，进行分层教学和个别化教育，既尊重学生在同一班级中学习的共同特征，又重视学生个体发展中的差异性，帮助每个孩子自主地参与到学习活动中，在原有基础上获得最大程度的发展。

二、关注教学内容的实用性

合理选择内容，适应学生身心特点。智障儿童教育的目的倾向性并不在于传授给学生系统的、高深的科学文化知识，而更应致力于培养他们日后自立于社会的生活能力。现行的人教版教材是针对轻度、中度学生来编写的，而我们目前招收的学生以中度、重度学生为主，学生的记忆、理解、想象、思维等各方面能力比较差，他们很难完全使用现有的教材。于是我们通过从教材中选取了一部分形象直观的内容供学生来学习；还要选编补充具有地方特色适合学生接受能力的校本内容；又结合智障学生喜欢听儿歌、念儿歌的特点，大胆的尝试利用儿歌进行识字、学词的教学，先让学生跟着老师将儿歌念会，然后从中找出适合他们学习的生字、词语来学习；还结合学生爱动的特点，添加了一些实践活动的内容，让学生在真实的情景中学习，不把教学内容拘泥在教材上，将教材上所选内容和补充添加内容进行重组，降低教学内容的难度，适应了学生身心发展的需要。

贴近学生生活，帮助学生学会生存。智障学生的生活适应能力很差，对现实世界的认识很片面，如果他们所学的知识脱离了实际生活，那么所学的知识就是空洞的没有意义的，永远不能转化成能力，更无法使他们学会生存。在教学中必须将知识与学生的实际生活紧密的联系的一起，让学生在生活中学习，以生存体验为基础。通过生活化的教育，培养学生解决实际问题的能力，帮助学生学会生存。例如：在学习儿歌《穿鞋袜》、《洗手帕》时，选择在宿舍中进行教学，边学儿歌边让学生学穿鞋袜、学洗手帕，在增长知识的同时学生学会了穿鞋袜和洗手帕；在学习《择芹菜》生活适应课时，将学生带进厨房，指导学生认识芹菜、学习择芹菜的方法，在学会择芹菜的同时将延伸到尝试择青菜、择菠菜等；学习《春天》、《夏天》、《秋天到了》、《冬天》课文时，在相应的季节来学习，让学生到户外去寻找春天、夏天、秋天、冬天的痕迹，观察它们的样子，知道不同的季节要穿什么衣服、有什么特点，指导学生真正的理解课文的内容。

三、关注教学形式的灵活性

突出活动性。活动性表现为学生的实际动手操作，积极动脑思维、动口表达交流，在亲身活动和体验中实践知识和技能。学生活动的内容具有实践性的特点，注重通过实践活动获得直接经验，把书本知识运用到实践中去，将理论和实践结合起来。活动是载体，是实现目标的手段，必须贯穿始终。活动中既包括外显操作性活动（动手），也包括内隐观念性活动（动脑）。智障学生课堂教学要注意学生动脑、动手、动眼、动口，让多种感觉器官密切配合、协调活动。学生通过画一画、拼一拼、摆一摆、量一量、剪一剪、数一数等形式，在“做中学”“学中做”。教、学、做合一，让学生在活动中感受到愉悦、轻松、快活。苏霍姆林斯基的一句话证明了这一道理：当知识与积极的活动紧密联系在一起的时候，学习才能成为孩子精神生活的一部分。学生在活动中，体脑结合、手脑并用，减轻了学习负担，他们的兴趣、爱好和个性特长得以充分发挥、发现问题、解决问题的能力得以进一步发展。

注重直观性。直观教学为弱智儿童的教学提供了生动形象的感性材料，教师借以引导智障儿童深化对知识的理解。例如：在《坐井观天》这篇寓言故事的教学中，运用直观教学形象地展现了小鸟与井底之蛙的对话情景，并让智障儿童通过教具，做“井”底向天看，感受视角受到“井口”的局限，是智障儿童对“看到的有限”这个结论及对《坐井观天》这篇寓言的寓意有了正确的理解。又如：通过对《小猴子下山》一文的直观教学，引导智障儿童观察小猴子“抱西瓜”“扛着玉米”“捧着桃子”的教学图片，在教学中进行相应的动作模仿演习，加深了智障儿童对这些动词“抱”“扛”“捧”的感性认识，深化了对这些动词的准确理解。所有这些表明了直观教学为智障儿童学习掌握语文知识提供了丰富而生动的感性材料，深化了智障儿童对语文知识理解的功能有利于智障儿童对语文的学习效果。

四、关注教学效果的评测性

智障教学中阶段性评价是特殊教育教学中的一个非常重要的环节，能帮助教师选择确当的教学策略，选择最适合智障儿童发展的教学内容，促使智障儿童的教育与发展向着既定的目标迈进。它是教育教学工作的起点，又是评价教育教学效果的手段和改进教育教学工作的依据。它贯穿于整个教育教学的全过程，从智障学生学的基本评价到学科评价目标和标准的制定，每一次阶段性循环评价之后，都将使儿童发展上到一个较高的水平。

由于智障儿童所具备的智能不是均衡发展的，个体之间存在差异性，建立适合智障学生的学科评价目标和标准尤为重要。同样的课堂教学模式不一定都适合所有的智障学生，为了能真正帮助智障学生获得个体的发展，我们不仅要为每个智障学生制定适合的教学目标，更要建立适合智障学生的学科评价标准。教学过程关注的是教师教给了学生什么，而评价过程解决的是学生掌握多少，掌握到了什么程度。根据这种辩证关系，教师在组织教学活动时，就应该把教学目标定为评价目标，把教学方式确立为评价方式，把对不同学生的教学要求作为评价标准。给每个智障儿童量身定做一套做适合学科评价目标和标准。教学评价目标的设计应该是每个智障儿童都可以操作、可观察的具体任务，体现每个智障生的个性发展的方向。例如有的教师在组织教学“4+5和5+4”时，根据班级学生学习能力的评价设计这样的教学目标：1、学会计算4+5和5+4。A组：能独立计算4+5=9和5+4=9；B组：能运用数手指的方法计算4+5=9和5+4=9；C组：能跟读4+5=9和5+4=9。 2、能看懂图意，并列出算式。A组能完整地说出图意，列出算式，并能说出算式的含义； B组能在老师的指导下说出图意，列出算式，并知道图式间的联系；C组能认真地听同学说图意，能认识4、5和9。在教学过程中根据不同层次的教学对象制定不同的学习目标，选择不同的教学方法促进不同教育对象的发展，不同的教育对象明确了各自的学习目标后，就能主动积极的投入学习，调整学习行为，收到较好的学习效果。这样的有层次教学目标的设计更能适合智障学生的发展。

智障儿童所学到的知识最终的目的就是让他们能在日常生活中得到应用。为了提高学习效果，达到学生学知识就是为了用知识的目的，真正培养智障学生的能力，在教学工作中，要根据智障学生的生活、学习实际，从教学内容、教学过程、教学环境等教学要素入手，将教学活动置于真实的生活背景之中，采取灵活多样的教学方式，为他们以后走上社会打下基础。